初中数学以学定教单元整体教学模式的实践与思考
发布时间:2017-09-27 13:56:33 发布者:金华市外国语学校 点击浏览:1633次

——以八下《4.4平行四边形的判定》一课为例

张旭丹

 

摘要】本文结合我校高素质的学生的数学思维特点,提出“以学定教单元整体教学模式”的实践。阐述以学生发展为本,以单元作为教学基本单位,有机整合课程资源,根据学生学习实际态势与需求设定课堂教学流程的实际操作,从而优化课堂教学,实现以学定教,践行真正意义上的深度生本。

 

关键词】 以学定教  单元整体教学  初中数学  

以学定教,就是以学生的学习来确定教师的教学。在课堂教学中,教师不再是为完成教学任务而教学,而是要促进学生的发展。学生是整个课堂教学的主体,学生的发展是课堂教学的终极目标。根据新课程理念和教师实践,我校已对学生学习和课堂教学进行研究,引导学生学习的自主性和自觉性,激发思维,调动学习潜能,拓展学习空间,构建师生互动的课堂氛围,“自主合作”的课堂模式初现成效。但在教学反思中发现存在两大不足,一是,教材的人为分割使得学生学到的知识碎片化,难以建构完整的思维体系,不利于发展学生的能力和培养合作精神;二是,结合我校高素质的学生的数学思维特点,按部就班的教学内容不足以发挥学生的思维优势,不利于拓展学生思维的深度和广度。

鉴于此,我们开展了“以学定教单元整体教学模式”的研究,力图通过构建模式,在课堂教学中体现统一的核心价值观,寻求具有导向性和可操作性的相对稳定的操作系统,来优化课堂教学,实现以学定教,践行真正意义上的深度生本。

    一、“以学定教几何单元整体教学模式”的基本结构

“以学定教单元整体教学模式”经历了建模、用模和定模几个阶段,目前已趋于相对稳定。首先,以学习内容和学生的发展需要来确定教学,以单元作为教学的基本单位,有机整合课程资源,整体构建单元目标。表1为初中数学教材(浙教版)几何部分内容的整合。其次,对单元整体课堂教学流程进行探究,确定依次为工具篇、应用篇、拓展篇,经由学生个人先学、小组讨论、全班分享、总结提升等教学环节,形成了具有可操作性和可推广性的课堂教学模式。

 

教材章节(浙教版)

 

性质探究类

七年级下册第一章1.4

平行线的性质

八年级上册第二章2.3

等腰三角形的性质

八年级上册第二章2.6

直角三角形的性质

八年级下册第四章4.2

平行四边形的性质

九年级上册第四章4.5

相似三角形的性质

判定方法探究类

七年级下册第一章1.3

平行线的判定

八年级上册第一章1.5

三角形全等的判定

八年级上册第二章2.6

直角三角形的判定

八年级下册第四章4.4

平行四边形的判定

九年级上册第四章4.4

相似三角形的判定

1.初中数学几何部分单元整合知识块一览

根据整体系统论的观点,任何系统都是一个有机的整体,学习和研究的最佳策略应遵循这样的公式:整体—部分—整体。“以学定教单元整体教学模式”突出“整体”,单元内容作整体学习。每个单元整体内容按照三个层次去准备课堂教学,并结合学情,了解学生的需求,调整学习内容的广度,深度,调整教学的起点、坡度和速度。提炼出单元整体教学的流程模式。

(一)工具篇

以整体把握单元内容,源于问题情境的解决需要,引入知识模块,促使学生投身于单元整体连贯学习的情境中,极大地满足学生对知识技能螺旋式提升的需求。重点在于相关定义的梳理,性质或判定定理的推导,理清知识点,并通过简单题目的知识应用来巩固基础。

(二)应用篇

在巩固基础的铺垫下,通过变式训练等方式,螺旋式提高知识的应用难度,从而达到能较灵活运用知识的目的。

(三)拓展篇。

通过专题形式挖掘该知识点的延伸知识或归纳总结常考的重点、易错题型等,将书上的知识拓展到一个新的高度。并挖掘该知识在解决其他学科问题中的应用。

金字塔学习理论告诉我们,讨论、运用、向他人教授等学习方式的效果要比其他学习方式显示出巨大优势。实践证明,“以学定教单元整体教学模式”在教学过程中重点采用的小组交流、讨论,全班分享等方式,正是提高课堂效率,实现自主学习的有效途径。

二、“以学定教几何单元整体教学模式”的课堂实际操作

以八下第四章内容《4.4平行四边形的判定》第1节为例。本节为“以学定教单元整体教学模式”的工具篇,重点在于平行四边形判定定理的推导,理清知识点,并通过简单题目的知识应用来巩固基础。部分教学片段如下:

环节1:复习回顾,类比引入

师:同学们,这个图形你认识吗?

生:平行四边形

师:能肯定吗?

生:不一定                                                                                                              

师:请同学们回忆要判定一个四边形是平行四边形,我们已经有了什么方法?

生:定义法,两组对边分别平行

师:定义有两个作用,既可以作为判定,又可以作为性质,如果用它来说明性质怎么叙述?

生:如果一个四边形是平行四边形,那么两组对边分别平行

师:这两个命题是什么关系呢?

生:互逆关系

师:那么你还能根据平行四边形的其他性质猜想判定方法吗?从哪几个角度去考虑?

生:边、角、对角线

 

环节2:自主探究,交流展示

活动1:猜一猜平行四边形的判定方法,并思考是否正确

(生独立思考)

活动2:以小组为单位,利用课前准备好的学案,选择一个猜想推理论证。

(小组充分合作交流)

活动3:全班交流展示

生1:对角线互相平分的四边形是平行四边形

生2:一组对边平行且相等的四边形是平行四边形

生3:两组对边分别相等的四边形是平行四边形

 

师:一组对边平行一组对边相等行吗?能举一个反例吗?

生:等腰梯形

生4:从角的角度,对角分别相等的四边形是平行四边形

 

环节3:合作探究,学以致用

师:如图, 平行四边形ABCD中,EF分别是对角线AC 上的两点,并且 AE=CF.求证:四边形BFDE是平行四边形.


生1:连结对角线。

(与学生一起规范板书)

师:有没有别的方法?

生2:证明两对三角形全等 ,用两组对边相等判定

师:既然已经证得一组对边相等,可以再证他们平行吗?

生3:利用等角的补角相等可以得到∠BEF=∠DFE 就可以证明平行了。

师:还剩下哪种判定没有涉及?

生:定义法

师:能证明吗?

生4:证两次全等后用刚才的方法可以得到两组对边分别相等

师:小结一下。方法哪个最好?在方法选择的时候,可以对照判定方法去寻找最优解法。

 

   三、教学分析

1.引课部分——简洁但有内涵。

教师首先提问这个图形你们认识吗?大部分学生答:“平行四边形。”教师马上追问,并给予一定的条件。看似简单的对话却蕴含了非常重要的信息:看到的未必是真实的,严密的数学推理至关重要。

2.授新部分——“自主”主线 体现“生本”

环节一:自主探究。从学过的定义、性质入手,体现转化的思想,让学生带着问题思考,借助已知去发现未知,可惜自主探究的时间过短,学生无法充分思考,应给予更多的思考时间。

环节二:小组合作。引导学生从边、角、对角线出发,无形中渗透了分类的思想。将四边形的问题转化为三角形的全等,又隐含了转化的思想。之后的随机展示,还原了真实的课堂。

环节三:学以致用。题量不多,但是到位,及时巩固了新知。继续体现“生本”,设置了条件结论全开放的问题,拓展学生思维。

学生探究的充分展示,说明了合作交流的有效。课堂中多采用小组合作学习的方式,以增加互动交流的密度和广度,通过“独立思考---小组交流全班展示”环节,教师或示范,或参与,或启发,促使小组成员之间取长补短,体现对学生个性差异的尊重。学生通过小组合作,被置身于喜闻乐见的交流情境中。他们必须开动脑筋,灵活应变,积极思考并解决学习过程中的实际问题,促使学生形成良好的互动学习品质。如此扎实推进,让学生学习思维得到激活并持续发展。

   四、结语

总之,课堂教学最重要的是学生自主的、有意义的学习,这是践行深度生本的关键。“以学定教单元整体教学模式”的实践证明,我们根据模式所进行的教学活动是有意义的学习,而有意义的学习正是学生综合素养发展的源泉,这个阵地值得我们坚守和不断深入研究。我们将努力在大量的教学实践中不断改善和深化课堂教学模式,让它成为教学改革核心价值观的重要体现,也希望能对不同类型学校各个学科产生积极的影响。

 

 

[参考文献]

[1] 郭思乐. 教育激扬生命:再论教育走向生本[M]. 北京:人民教育出版社,

2006.

[2] 库尔特·考夫卡. 格式塔心理学原理[M]. 李维,译.北京:北京大学出版社,2010.

[3] 刘良华. 教育研究方法[M]. 上海:华东师范大学出版社,2007.

[4] 钟启泉.学会“单元设计”[N].中国教育报,2015-06-12

[5] 薛红霞.“整体学习”思想下的单元教学设计——以“3.3直线的交点坐标与距离公式”为例[ J].中小学数学,2013.(1):6-13.

(此论文获市教科所2016年度论文评比二等奖)