泡好三道功夫茶
发布时间:2017-09-27 13:55:53 发布者:金华市外国语学校 点击浏览:1028次

 ——随想式对话教学初探

季 芬

【摘要】 “召唤”结构理论认为文本本身存在诸多“空白”和“不确定性”,召唤读者去填补和再创造,而《语文课程标准》总目标中提出要激发学生的想象力和创造潜能,这为随想式对话教学提供了依据和奠定了基础。本文拟从“挖掘‘空白’,把握对话契机”、“填补‘空白’,触摸内在意蕴”、“品味‘空白’,咀嚼韵外之致”三个方面着手,探求一种激发学生想象、挖掘学生潜能的随想式对话教学模式。

【关键词】  “空白”   文学作品   对话教学     

接受美学的创始人伊赛尔提出“召唤结构”理论,认为文本由“空白”“空缺”“否定”组成,文本本身包含许多“意义不确定性”和“意思空白”,这就召唤读者以“期待视野”去阅读,并在阅读中发挥创造性的联想或想象,在不断的对话中逐渐建构新的文本意义。

“空白”是一个艺术审美概念,齐白石先生的《蛙声十里出山泉》的画作中,清泉里漂游的是肥胖的小蝌蚪,但“蛙声”却让我们的眼前出现了鸣声如鼓的健硕的青蛙,这就是绘画中的“留白”技巧带给我们的美感。同样,文学作品中的“留白”,于作者来说,是作品创作的手法或技巧;于读者来说,就是一个可以进行个性化理解、想象和再创造的空间;于教师而言,就是语文课堂上可以利用的有效资源。

而随想式对话教学模式正是基于文本的“空白”特性而产生的,由教师引导学生去发现文本中的“空白”,诱导学生在尊重文本的基础上发挥联想和想象,与文本及文本的相关知识进行反复和多角度多层次的对话,从而构造自我的文本意义世界的阅读模式。这与《语文课程标准》总目标中提出的“在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想象力和创造潜能”的要求正好不谋而合。

作为语文教师,要想熟练地运用随想式对话教学,让学生的阅读实现从简单接受到批判性的理解,从被动接受到主动接受,从认识审美标准到超越以往的新的生产的转换,就必须从以下三个方面着手,泡好随想式对话教学的三道功夫茶。

一、挖掘“空白”,把握对话契机

苏霍姆林斯基曾说:“兴趣是学生带着一种高涨的激动情绪从事学习和思考,对面前展示的真理感到惊奇和震惊,在学习中意识和感觉到自己的力量,体验到创造的欢乐,为人类的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”随想式对话教学的实施要始终坚持将学生的学习和生活需要、学习个性动机和兴趣置于首要地位,教师应引导学生去挖掘文本中的“空白”,撩拨学生参与对话的激情,激发学生的表现欲、表达欲,并把握进行“随想式”对话的有利契机,使学生的种种无比鲜活的话语,自然而然地倾泻而出。

(一)抓住结尾的延续点

在初中语文教材中,很多文章的结尾意犹未尽。给读者留下了广阔的想象空间。在语文课上,教师如果能够抓住这一点,引领学生顺着作者的思路或者情感发展的方向发挥想象,对文本进行拓展延伸,将激发学生的兴趣,加深对文章思想内涵的体验和感悟。例如,教学《皇帝的新装》时,很多老师也会指导学生去想象“皇帝回宫以后……”这些结尾处的点往往有着言有尽而意无穷之味,尤其值得学生去品读。因此教师在指导学生品读全文的基础上,不妨让学生发挥想象力,去续写一段结尾。

(二)抓住教材的插图点

现行初中语文教材,不论哪种版本,都有很多与课文内容相关的精美插图。这些插图不仅仅是对文本的一种补充说明,更是引发读者想象的催化剂。人教版七年级下册《最后一课》中有两幅插图,两幅图展示的都是课堂上的景象:一幅是站在讲桌后的韩麦尔先生讲课的图片;另一幅则是学生和镇上的人们或坐或立聚精会神地听课的图片。教学这一刻时,就有老师抓住这两幅插图,先让学生仔细观察,由图中人物的表情,想象到他们此刻的心情。

(三)抓住作品的空白点

教师在文本的挖掘中,抓住这一空白点,巧设问题,引领学生在不违背作者的创作意旨的基础上,在空白处填补自己个性化的理解,在作者、读者和作品之间搭建起一架跨越时间、空间和思想感情的桥梁。这样,既能利用“空白”点延展了作品的精彩点,又开启和锻炼了学生的各种思维能力。

例如,《木兰诗》描写的是花木兰男扮女装替父从军的传奇故事。文章写木兰凯旋后,“策勋十二转,赏赐百千强”,但却没有写她如何驰骋沙场奋勇杀敌,立下赫赫战功。这个过程就可以让学生通过想象补充,以使花木兰的形象更加丰满。

二、填补“空白”,触摸内在意蕴

在阅读教学中,学生要与文本进行对话,第一步是走近文本,正确理解文本的语言文字,把握文本的内容和思想感情;第二步是走进文本,真切体味文本的文学韵味;第三步是深入文本,理性地领悟文本的文化内涵。因此,要实现在文化的高度上与文本展开对话,对话的立足点就要高,要站在透过文本解读作者精神境界的高度,并坚持知人论世和以意逆志的原则,才能真正探寻作者的思想情感,触摸文本的内在意蕴。然而,在文学作品的各个基本层次上都存在着空白与不确定性,期待着读者去“填空”,而每一个读者都会按照自己独特的生活经验和期待视野去阅读去想象去填充。

比如,在《最后一课》的教学中,有诸多学生对课文的插图感兴趣,我就把握这一契机,引导学生去阐述这幅插图想要表达的内在意蕴。有的学生说,图中的韩麦尔先生表情凝重,他的脸上写满了当时一个爱国主义者的悲怆心情;有的学生说,听课的人,不论是昔日调皮的学生,还是镇上忙碌的人们,他们的心情都很沉重,义愤填膺,亡国之痛以及此时对自己母语的无限留恋之情写在他们的脸上;还有的学生指出,图中的韩麦尔先生没有戴“那顶绣边的小黑丝帽”,这是编者的疏漏还是有其他的用意呢。结果大部分同学都认为是韩麦尔先生没有戴他常戴的帽子是为了表现其对即将失去的母语的哀悼,就像我国的降半旗一样。

同样是这一课,苏教版八年级上册选择的插图描述的内容就大不相同了,图上描绘的是韩麦尔先生转身朝着黑板写完“Vive Ia France”一行文字后“呆在那儿,头靠着墙壁,话也不说,只向我们做了一个手势:‘散学了——你们走吧’”这样一个情景。插图下面还特意附上“只向我们做了一个手势:‘散学了——你们走吧’”这句话。较上面两幅插图,这幅插图点出了《最后一课》所要表达的“最后”这一主旨。这幅插图展示的是韩麦尔先生的背影。很显然,这个背影就比人教版的两幅插图更值得把玩了。基于这一幅图,教师可以自然而然地设计一个问题:“通过这个背影,你看到了什么?”有的学生说看到了一个心情沉重的韩麦尔先生,他在心里默念着,别了,我的学生,别了,我的最后一堂法语课;有的学生说看到了愤怒的泪水在眼眶里打转的悲伤的韩麦尔先生;还有的学生想象得更加细致,说看到韩麦尔先生双唇紧抿,却仍然控制不住地哆嗦着,因为激动,他的脸甚至有些变形……诸如此类的想象,让韩麦尔先生那张被绘画者刻意隐藏的脸生动了起来。可见,这幅图虽然无法让学生看到人物的正面形象,却给学生留下了用心去体察人物内心情感和人物面部情绪的余地,寥寥数笔,却含义颇丰,令人咀嚼不尽。

三、品味“空白”,咀嚼韵外之致

毋庸置疑,文学作品中存在着诸多空白和未定点,它们不停地向读者发出吁请和召唤,等待着读者去天空和对话。因此,作为语文教师,我们应该尊重学生的自主阅读权,应该确立学生的阅读主体地位,创造民主和谐的课堂氛围,我们应该引导学生去发现和填补课文中的词语句子、故事情节、人物描写以及主题思想等方面的空白,并且引领学生品味这些“空白”,鼓励学生进行有创意的个性化阅读,从而真正咀嚼出文学作品的言外之意、韵外之致。

例如,鲁迅的小说《孔乙己》的结尾,“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”针对这个结尾,有的教师问学生“孔乙己是怎么死的?如果没死,他现在会是什么样子呢?”然后要求学生结合文章内容进行想象性续写。还有的教师这样设计,“如果你是导演,你将如何设计拍摄《孔乙己》的结尾镜头?”学生围绕这一问题,饶有兴味地展开大胆而有创造力的想象,有的说,要让穷困潦倒的孔乙己的背影在镜头里逐渐模糊,模糊,以至最终消失;有的说,要把他的手做一特写镜头推出,因为孔乙己的手或蘸酒写字或偷窃东西,或书写伏辩,或代脚走路,有着诸多特殊的用途;有的说,应该配上画外音“大约孔乙己的确死了”,这样才留有余味,值得人们去细细咀嚼品味;有的说,应配上众多看客的笑声,让孔乙己从笑声中出现,再自笑声中死亡,让笑声贯穿全剧,用这种含泪的值得深味的笑揭示当时难以疗救的麻木不仁的民众,并反衬孔乙己的惨状,这样会更让人觉得悲哀,不仅是个人之悲,更成了社会之悲,民族之悲……诸如此类的设计和解析都富有深意,能使学生在理解全文的基础上,借助想象体会到作品丰富的言外之意。

再如李清照《武陵春》这首词中,有这样两句话:“闻说双溪春尚好,也拟泛轻舟。只恐双溪舴艋舟,载不动许多愁。”词人没有写出为何愁,愁的是哪般,只写出了愁之多,之重。词人的愁绪可以让学生根据词人的生平进行想象和思考,以便更好地理解这首词的内涵,从而获得对作品更深的理解和把握。

综上所述,作为语文教师,我们必须认真研读《语文课程标准》,积极主动地深入研读教材,善于抓取想象点,有效地引导学生填补“空白”品味“空白”,将随想式对话教学的功夫茶泡好。并且充分相信学生的创造力,把学习的时间和空间留给学生,让他们在空白处着墨,在结尾处延续,在精妙处创造,他们就能够在想象中快乐地品悟语言的魅力,领略事物的神韵,感受作者的情致。

 

【参考文献】

[1]王尚文《语文教学对话论》,浙江教育出版社,2004年版;

[2]王尚文《走进语文教学之门》,上海教育出版社,2007年版;

[3]《义务教育语文课程标准(2011年版)解读》,高等教育出版社,2012年版。

(此论文获市教科所2016年度论文评比一等奖)