找寻阅读教学思维的支点
发布时间:2017-01-14 14:29:23 发布者:金华市外国语学校 点击浏览:1716次


——初中语文课堂教学设问艺术实践与探微

潘丽云

摘要:要让“以人为本”的语文课堂走向能够赋予个体生命以价值、尊严、自由和意义的生命形态,方法之一就是要想方设法引领学生进行深度思维。引发学生思维的着眼点就是创造性的设计教学问题,它一般应该具备三个维度:思维的起点、思维的跨越和思维的延续。从而自觉地建构一种过程性的、富有超越品质的文化运行模式,树立语文新课程的思维建构观。

关键词:思维的起点;思维的跨越;思维的延续


语文课应该追求什么?应该让学生在语文新课程的学习中获得什么?是系统化的语文知识,语言运用的技能、技巧,还是主体认识客体的思维判断活动本身?在语文实践中,学生对事实性、原理性知识的掌握,对语言的运用,对篇章的解读,对文化事实的分析、判断与思考,都是在特定语言情境中的文化行为与文化活动。语文学习的过程是言语实践中的生命存在及其活动,是人的生命在语言世界里自由展现的一个思维过程。从初中生的认知水平来说,思维训练是需要教师的积极引导的,教师的创建性设问在新课程的课堂教学中就成为必要了。而在现实的课堂里,我们会经常看到你问我答的热烈气氛,我们不难发现热闹的背后往往是苍白的理解,浮萍式的解答。因为教师缺乏个性的理解,对文本的解读浮光掠影、浅尝辄止,缺乏对文本的深度挖掘,教师的提问往往是支离破碎的,也忽略了语文思维训练的基本形态。笔者以为,要让语文课走出绕问题的怪圈,方法之一就是要独具匠心地设计有效问题以引领学生对文本进行深度体验,引导学生从“文本表面”进入到“文本底层”,去感悟文本的文化,触摸文本的灵魂,激活学生的“智慧潜能”,让他们得到精神的享受。那么,设计语文教学的有效问题的落脚点在哪里呢?笔者以为,它一般应该具备三个维度。

一、登临绝顶,一览众山小——寻找思维的起点

阿基米德说:“给我一个支点,我能撬起整个地球!” 我们可以大胆地说:“给我一个支点,我可以支撑起文本的灵魂!”因此,“有效问题”式语文既强调对思维的认同与传承,更强调对思维的反思与建构。

 对人教版七年级下册第一课《从百草园到三味书屋》的解读主要流行以下一种文化视点:三味书屋的生活是枯燥乏味的,老师迂腐严格,面目可憎。这是传统的思维定势,认为私塾教育是禁锢思想,扼杀创造力的罪魁祸首。这样的解读固然有它的合理性,然而它却漠视了学生阅读思维的个性差异,而且忽略了作品所蕴含的丰富内蕴!然而,我想说,如果我们通过《从百草园到三味书屋》传达给学生的是这样一些信息,我不知道他们长大后会对传统的私塾教育持什么看法。

周作人在《鲁迅的青年时代》一书中指出:“寿镜吾老先生谙熟四书五经,博学正直。在封建社会中他还是比较开明的,为人方正、质朴,对学生和蔼,对童年的鲁迅十分关心。他是鲁迅的启蒙老师,鲁迅对他一直很恭敬。鲁迅成年后,师生之间常有书信往来,鲁迅每次回家也都前去看望先生。”不难发现鲁迅对这位私塾先生还是很有感情的。

于是,我的定位是百草园和三味书屋的生活都是快乐的,两部分是和谐统一的关系,是甜美的欢乐的回忆,是对自然的爱和对知识的追求。那么,这么长的篇幅,怎么引导学生直接感性地理解文本?是设计思维起点的问题。“的百草园”和“ 的三味书屋”的设计条理固然清晰,然而内容庞杂,头绪容易混乱。教学理念提倡的长文短教该如何贯彻呢?必须找一个切入口,找到支点。

最终我意识到了那承前启后的过渡段的作用。于是就有了一个带动全文的设想:当时的“我”是带着怎样的心情离开百草园到三味书屋的?说说理由。学生便在思维的动态平衡中让自己对文本的解读走向深入。这样,学生经过了一次“山重水复,柳暗花明”的思维历险,从而让我们的课堂变得起伏变幻、跌宕生姿。本课教学设计从中间开花,“包抄”两头,简化教学头绪,使教学形简意丰。

在教学人教版七年级下册《风筝》时,从引用鲁迅另一篇文章的片段切入,用“阿!我的兄弟。你没有记得我的错处,我能请你原谅吗?然而还是请你原谅罢!”设置悬念:为什么要让兄弟原谅?到底让兄弟原谅什么呢?兄弟到底原谅了没有?为什么呢?一系列的疑团,让学生进入了思维的情景,有效地引领学生从文字表面深入到文本内涵。

在新课程背景下,我们对文本的解读再也不能枝枝桠桠的繁琐问,那种脚踩西瓜皮的解读将很不利于学生精神的成长。所以说,我们的语文课是不是应该尽快走出简单重复劳作的怪圈,让我们的语文课深入思维训练的层面,从而构建语文课堂的“内涵提升”。

二、峰回路转,看柳暗花明——促进思维的跨越

在后现代课程研究中,许多学者提出要在课程中渗透关怀的理念。他们认为,关怀是教育最原始的职责,关怀的课程需要涉及到一个重要的主题,那就是“对思想的关怀”。我以为,在语文课堂上对学生的“关怀”最核心的一点就是要关怀学生的思想,老师不仅要尊重维护学生独立自由的思想,而且要尽可能地给每个同学创造独立思考的机会,教会他们思考,从而形成一种良好的思维品质。

     如《桃花源记》一文,我们可以侧重于培养学生思维的独立性、灵活性,采用辩论形式,讨论“你是怎样看待晋陶渊明归隐的选择?”如下文:

学生参与情况表

姓名:

正方(反方)观点:

正方(反方)辩论要点:

给反方(正方)提一个问题:

我的总结陈词:

学生的回答异彩纷呈,他们从理想、处世、文学、影响等角度作了评价。有学生习作为例:

我不赞同陶渊明的做法。他既然已经创造出了没有剥削、压迫,逍遥自在、怡然自乐如仙境般的意境,就应该去努力实现,而不是选择逃避。虽然当时社会黑暗,但也赋予了他一种机会,他本应该利用自己的满腹经纶去造福一方,恩泽千里,但他却选择了放弃,最终未能实现他的理想,这不能不说是一种遗憾。

我认为陶渊明的行为是明智的,同时也是有胆识的。人之所以为人,就是因为每个人都有鲜明的个性,每个人都有自己的理想。陶渊明排除万难,践行着自己的追求——过自由的生活,这是何等气度。他为坚定理想而执着追求的选择值得我们敬佩。    

有认为陶渊明是消极避世的隐士,宣扬人生无常,乐知天命的人生态度,不可取;有认为他不以躬耕为耻,不以无财为病,是积极的;还有人认为桃花源是陶渊明对现实不满的精神寄托,是反讽现实的巧妙斗争。这是多么富有个性的独特的思想。

又如,前不久某老师执教《我的叔叔于勒》一文,在分角色读完课文后,课堂里充溢着一股鄙夷主人公克拉丽丝虚荣、势利的情绪,同时也达成了对作者诉求的认同。此时老师播放了的一段家长解读的录音(认为克拉丽丝躲避于勒的选择值得同情)犹如一块石头投进了平静的心湖,刚刚形成的认知均衡被打破了,加之范例的展示,问题的抛出:


学生的批判思维被激活了。这种突破常规定型模式,把思维指向新的领域和新的客体的思维方式,凸显了探究的张力,诱发了学生对文本进行质疑的批判意识和怀疑精神。于是,课堂沸腾了!我们听到了不同的声音:①买打折品是会生活的一种表现,我们也要提倡勤俭节约的美德;②于勒是成人,哥哥、嫂嫂没有义务供养他,送他去美洲,或许也是一条出路;③“一朝被蛇咬,十年怕井绳”,哥哥嫂嫂在受到弟弟伤害后,有意躲避他,也是人之常情,我只是她觉得可怜,而不觉得可恶。

为人物克拉丽丝写辩护词,其意在让学生进行大胆的推测,这样既培养学生的发散思维又让学生的思维从发散中走向深入,从而培养学生从小说故事的表层去探究故事背后隐含的深层思想的思维习惯。在学生充分思考和讨论的基础上,再介入日常生活中平凡人的精打细算的场景。从而让学生明白:中国美学大师李泽厚所说的:“艺术作为永恒性的秘密,在于它的人性,莫泊桑之所以屹立于世界文学之林,作品的永恒性就在于他揭示了人性。”

因此,我们只有真正读懂文本,理解文本的思想内涵,关怀学生的思想,并采取合宜的教学方法,体验才会落到实处。一句话,“思想”是语文的灵魂,而老师则是灵魂中的灵魂。在新课程不断推进的今天,我们要致力于语文课堂“思维品格”的建构,因为“我们的全部尊严就在于思想。”

三、静默质疑,品余音绕梁——激进思维的延续

孔子曰:“不愤不启,不悱不发。”“愤”“悱”实际上是学生进入积极思维状态前的一种短暂的心理状态上的“空白”。就语文新课程的目标取向而言,语文学习的过程应是人在语言的世界里获得生命体验的过程,是个动态的思维过程。语文课中美文的阅读与鉴赏,真情的表达与交流,哲理的思考与顿悟,都是与生命体验、人生意义相关联的一种过程。苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说:“有经验的教师在讲课的时候,往往只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口,而把某些东西有意地留下不讲。”目的是把绝妙的东西和深刻的内涵留着学生,给他们留下遐想和创造的空间。我们可以把它称之为“留白”。在语文教学中,留白艺术是指教师在课堂教学中留有思维的余地,讲到适可,点到即止,留下空白让学生去化虚为实,联想思索。

温州实验中学杨聪老师善用“留白”艺术。我们清晰地记得他执教《香菱学诗》时,屏幕上“字幕式”的渐次呈现文字的形式和最后出现的一个大大的“?”,没有音乐伴奏,没有教师讲解,没有学生朗读,有的是静默,是思考,是回味和咀嚼。让学生沉浸在文字中,完全进入思维的状态,让文字自然流入学生的心灵,浸润他们的灵魂。“?”引起学生的联想,想象使语文教学虚实相间,形成意味悠远的意境,从而收到良好的教学效果。

这种无声无言的提问方式是有效地利用了留白艺术,把学生的思维引向更久远的时空,对学生的影响可能也更为深远和持久。我们的学生在问题设置的时空里得到了独到体验和理性的思考。这一切都源于他们通过问题对文本进行了的深度体验。正如彼得斯所认为,“知识以及教育本身具有内在的价值,无须通过教育的结果来加以证明。”

由此可以看出,学生的思辩能力的生成,实际上就是师生置身于情境性问题之中创建课程意义的一系列过程,体现出学生参与意识和自觉的体验、探究、创造意识。让我们的语文课成为传递人文精神的平台,让我们的语文课成为学生精神成长的美丽家园!

【参考文献】

1.曹明海,潘庆玉.语文教育思想论[M].青岛:青岛海洋大学出版社,2002.

2.杨聪.“深度体验”式语文的三重品格[J].浙江教育科学,2006(01).

3.何宜隆.重视思维品质,导学先要导思[J].语文教学通讯,2007(07).